SESIÓN 7 · ENTRENAMIENTO OGA

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Práctica guiada

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PRÁCTICA GUIADA

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✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ingreso a la CPM 2022 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · C12-EBRS-11 Forma 1 Ítem 30 · C13-EBRS-12 Forma 2 Ítem 55 · Nombramiento Docente 2018 · C16-EBRS-41 Forma 1 Ítem 55 · C17-EBRS-42 Forma 2 Ítem 75

1. Lea la siguiente situación y responda las preguntas 30, 31, 32 y 33. Una docente trabaja una unidad cuyo propósito es construir interpretaciones históricas sobre el imperialismo de la segunda mitad del siglo XIX. Presenta estas fuentes. Fuente 1. Joseph Chamberlain sostiene que el dominio colonial solo puede justificarse si produce felicidad y prosperidad para los pueblos sometidos. Afirma que el gobierno británico lleva seguridad, paz y prosperidad, y presenta la colonización como una misión civilizadora de una 'raza gobernante'. Reconoce la pérdida de vidas de poblaciones nativas y de europeos, pero la considera una condición de esa misión. Fuente adaptada de su discurso del 31 de marzo de 1897 ante el Instituto Real de Colonias. Fuente 2. Jules Ferry afirma que la política colonial se impone en naciones con abundancia de capitales o excedentes de productos. Explica que Francia necesita nuevos mercados para su industria y que el predominio político permite alcanzar también predominio comercial y económico. Fuente adaptada de su discurso de 1885, citado por Jean-Baptiste Duroselle. Después de la lectura de las fuentes, la docente desea que los estudiantes comprendan la perspectiva de los autores de las fuentes presentadas. ¿Cuál de las siguientes actividades es más adecuada para el logro de este propósito?

a) Pedir a los estudiantes que identifiquen las razones con las que los autores justifican la colonización europea. Luego, solicitarles que recaben información acerca del rol político que tuvo cada uno de ellos. Por último, pedirles que expliquen cómo se vincula el rol político de los autores con los argumentos que expresan en las fuentes.b) Pedir a los estudiantes que reconozcan la percepción que tienen los autores, de estas fuentes, sobre los pueblos colonizados. Luego, solicitarles que señalen las limitaciones que tuvieron los europeos para valorar la cultura de los pueblos colonizados. Por último, pedirles que respondan cómo deberían evitarse los procesos de colonización en el futuro.c) Pedir a los estudiantes que reconozcan de qué modo entienden los autores el concepto de civilización. Luego, solicitarles que busquen información sobre las características culturales de las sociedades colonizadas. Por último, pedirles que respondan qué beneficios y perjuicios ha provocado la aplicación de la idea de civilización en los pueblos colonizados.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ingreso a la CPM 2022 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · C12-EBRS-11 Forma 1 Ítem 31 · C13-EBRS-12 Forma 2 Ítem 56 · Nombramiento Docente 2018 · C16-EBRS-41 Forma 1 Ítem 56 · C17-EBRS-42 Forma 2 Ítem 76

2. Lea la siguiente situación y responda las preguntas 30, 31, 32 y 33. Una docente trabaja una unidad cuyo propósito es construir interpretaciones históricas sobre el imperialismo de la segunda mitad del siglo XIX. Presenta estas fuentes. Fuente 1. Joseph Chamberlain sostiene que el dominio colonial solo puede justificarse si produce felicidad y prosperidad para los pueblos sometidos. Afirma que el gobierno británico lleva seguridad, paz y prosperidad, y presenta la colonización como una misión civilizadora de una 'raza gobernante'. Reconoce la pérdida de vidas de poblaciones nativas y de europeos, pero la considera una condición de esa misión. Fuente adaptada de su discurso del 31 de marzo de 1897 ante el Instituto Real de Colonias. Fuente 2. Jules Ferry afirma que la política colonial se impone en naciones con abundancia de capitales o excedentes de productos. Explica que Francia necesita nuevos mercados para su industria y que el predominio político permite alcanzar también predominio comercial y económico. Fuente adaptada de su discurso de 1885, citado por Jean-Baptiste Duroselle. Después del análisis de las fuentes 1 y 2, la docente brinda a los estudiantes fuentes secundarias acerca de los reinos africanos que fueron colonizados por Inglaterra. En estas fuentes se describen las tradiciones culturales y las actividades económicas de esos reinos durante las primeras décadas del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX. A continuación, brinda a los estudiantes las siguientes pautas para el desarrollo de una actividad: • Primero, les pide que expliquen las motivaciones que tuvieron las potencias imperialistas para colonizar nuevos territorios en África. • Segundo, les solicita que elaboren un cuadro comparativo de las tradiciones culturales y la economía de los reinos africanos colonizados por Inglaterra antes y después de la colonización. • Tercero, les pide que respondan cómo las diferencias identificadas en el cuadro comparativo se explican a partir del colonialismo. ¿Cuál es el propósito principal de la actividad descrita?

a) Promover que los estudiantes establezcan la conexión entre las causas de un proceso histórico, sus consecuencias y los cambios que produce.b) Promover que los estudiantes establezcan cadenas sucesivas entre las consecuencias de un proceso histórico y las causas de otro posterior.c) Promover que los estudiantes distingan entre detonantes, causas coyunturales y causas estructurales de un determinado proceso histórico.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ingreso a la CPM 2022 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · C12-EBRS-11 Forma 1 Ítem 32 · C13-EBRS-12 Forma 2 Ítem 57 · Nombramiento Docente 2018 · C16-EBRS-41 Forma 1 Ítem 57 · C17-EBRS-42 Forma 2 Ítem 77

3. Lea la siguiente situación y responda las preguntas 30, 31, 32 y 33. Una docente trabaja una unidad cuyo propósito es construir interpretaciones históricas sobre el imperialismo de la segunda mitad del siglo XIX. Presenta estas fuentes. Fuente 1. Joseph Chamberlain sostiene que el dominio colonial solo puede justificarse si produce felicidad y prosperidad para los pueblos sometidos. Afirma que el gobierno británico lleva seguridad, paz y prosperidad, y presenta la colonización como una misión civilizadora de una 'raza gobernante'. Reconoce la pérdida de vidas de poblaciones nativas y de europeos, pero la considera una condición de esa misión. Fuente adaptada de su discurso del 31 de marzo de 1897 ante el Instituto Real de Colonias. Fuente 2. Jules Ferry afirma que la política colonial se impone en naciones con abundancia de capitales o excedentes de productos. Explica que Francia necesita nuevos mercados para su industria y que el predominio político permite alcanzar también predominio comercial y económico. Fuente adaptada de su discurso de 1885, citado por Jean-Baptiste Duroselle. Como parte de una actividad, la docente presenta a los estudiantes la siguiente fuente: Fuente 3 Vemos al gobierno francés ejercer su derecho sobre las razas inferiores haciendo la guerra contra ellas y convirtiéndolas por la fuerza al beneficio de la civilización. ¿Razas superiores? Razas inferiores, ¡es fácil decirlo! Por mi parte, yo me aparto de tal opinión […]. Lo confieso, miro dos veces antes de volverme hacia un hombre o una civilización y pronunciar: hombre o civilización inferior. ¡Raza inferior los hindúes con esa gran civilización refinada que se pierde en la noche de los tiempos! ¡Con esa gran religión budista que la India dejó a China!, ¡con ese gran florecimiento del arte que todavía hoy podemos ver en las magníficas ruinas! ¡Raza inferior los chinos! Con esa civilización cuyos orígenes son desconocidos y que parece haber sido la primera en ser empujada hacia sus límites extremos. Tomado del discurso pronunciado por George Clemenceau, líder del Partido republicano francés, el 31 de julio de 1885 en la Cámara de Diputados. Luego, les pide que respondan la siguiente pregunta: “¿Qué idea de la fuente 1 es cuestionada en la fuente 3?”. Tres de los estudiantes responden lo siguiente: • Alejandro dice: “La fuente 3 cuestiona los adelantos y avances culturales de las naciones europeas”. • Amanda dice: “La fuente 3 cuestiona las ideas que fundamentan la inferioridad de las naciones no europeas”. • Lourdes dice: “La fuente 3 cuestiona la justificación que se da por las muertes de europeos que fueron ocasionadas por las guerras de colonización”. ¿Cuál de las respuestas de los estudiantes es correcta?

a) La de Alejandro.b) La de Amanda.c) La de Lourdes.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ingreso a la CPM 2022 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · C12-EBRS-11 Forma 1 Ítem 33 · C13-EBRS-12 Forma 2 Ítem 58 · Nombramiento Docente 2018 · C16-EBRS-41 Forma 1 Ítem 58 · C17-EBRS-42 Forma 2 Ítem 78

4. Lea la siguiente situación y responda las preguntas 30, 31, 32 y 33. Una docente trabaja una unidad cuyo propósito es construir interpretaciones históricas sobre el imperialismo de la segunda mitad del siglo XIX. Presenta estas fuentes. Fuente 1. Joseph Chamberlain sostiene que el dominio colonial solo puede justificarse si produce felicidad y prosperidad para los pueblos sometidos. Afirma que el gobierno británico lleva seguridad, paz y prosperidad, y presenta la colonización como una misión civilizadora de una 'raza gobernante'. Reconoce la pérdida de vidas de poblaciones nativas y de europeos, pero la considera una condición de esa misión. Fuente adaptada de su discurso del 31 de marzo de 1897 ante el Instituto Real de Colonias. Fuente 2. Jules Ferry afirma que la política colonial se impone en naciones con abundancia de capitales o excedentes de productos. Explica que Francia necesita nuevos mercados para su industria y que el predominio político permite alcanzar también predominio comercial y económico. Fuente adaptada de su discurso de 1885, citado por Jean-Baptiste Duroselle. La docente entrega a los estudiantes una caricatura diseñada por el artista alemán Thomas Theodor Heine que fue publicada en la revista Simplicissimus en julio de 1900. El título de la caricatura es: “El sueño de la emperatriz de China”, y en la parte inferior de la caricatura dice lo siguiente: “Los europeos vierten las bendiciones de su cultura en el mundo”. Además, el líquido que está vertiendo el caballero sobre el planeta Tierra y el que está goteando de la espada es un líquido rojo. Fuente 4 Tomado de Sebring, E. (2015). Civilization & barbarism cartoon commentary & “The White Man’s Burden” (1989-1902). Luego de que los estudiantes han trabajado acerca del contexto histórico en el que se produjo esta fuente, la docente desea brindarles pautas para que interpreten el mensaje de la caricatura. ¿Cuáles de los siguientes conjuntos de pautas es más adecuado para lograr el propósito de la docente?

Caballero europeo armado sobre el globo terráqueo; de una cornucopia y de su espada cae un líquido que la fuente original identifica en color rojo. — **Fuente 4 · El sueño de la emperatriz de China**Caricatura de Thomas Theodor Heine publicada en Simplicissimus en 1900. Un caballero europeo vierte desde una cornucopia un líquido rojo sobre el mundo, mientras su espada también gotea; la imagen cuestiona la violencia encubierta por el discurso civilizador.

a) Primero, pedir a los estudiantes que expliquen a quién representa el caballero y qué simbolizan la cornucopia y la espada en la caricatura. Luego, solicitarles que expliquen la posición política que expresa la caricatura respecto de la expansión del imperialismo.b) Primero, pedir a los estudiantes que busquen otras caricaturas de la época que respaldan al imperialismo y al colonialismo. Luego, solicitarles que expliquen por qué es importante reconocer más de una perspectiva sobre un mismo proceso histórico.c) Primero, pedir a los estudiantes que describan los elementos y el escenario que representa la caricatura. Luego, solicitarles que indiquen cuál de los elementos de la caricatura les ha llamado más la atención.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ingreso a la CPM 2022 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · C12-EBRS-11 Forma 1 Ítem 37 · C13-EBRS-12 Forma 2 Ítem 62

5. En el marco de una sesión de aprendizaje en la cual los estudiantes van a explicar la relevancia histórica de las revoluciones liberales del siglo XIX en Europa, el docente busca recoger saberes previos respecto del concepto de revolución. ¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es pertinente para el logro del propósito del docente?

a) Pedir a los estudiantes que busquen información respecto al concepto de revolución. Luego, solicitarles que mencionen cuáles son los principales aspectos que ayudan a identificar cuándo un proceso podría definirse como una revolución.b) Pedir a los estudiantes que indiquen en qué territorios de Europa se desarrollaron las revoluciones liberales de 1848. Luego, solicitarles que mencionen qué impactos políticos y culturales tuvieron estas revoluciones en Europa.c) Pedir a los estudiantes que mencionen algunos ejemplos de revoluciones ocurridas a lo largo de la historia. Luego, solicitarles que expliquen por qué estos ejemplos serían considerados como revoluciones.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Nombramiento Docente 2018 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · C16-EBRS-41 Forma 1 Ítem 53 · C17-EBRS-42 Forma 2 Ítem 73

6. En el siglo XIX surgieron importantes ideologías o doctrinas políticas en Europa. El anarquismo fue una de ellas. ¿Cuál de las siguientes alternativas señala un postulado de la ideología anarquista?

a) El Estado tiene la responsabilidad de velar por el goce pleno de las libertades individuales, y el cumplimiento del derecho a la libertad de expresión y de pensamiento.b) El Estado debe implementar medidas que se dirijan a reforzar la verdadera identidad del pueblo que se construye sobre la base del reconocimiento de su pasado.c) El Estado debe desaparecer para dar paso a la eliminación de todo tipo de autoridad política y al establecimiento de la libertad en la sociedad.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Nombramiento Docente 2018 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · C16-EBRS-41 Forma 1 Ítem 69 · C17-EBRS-42 Forma 2 Ítem 89

7. ¿Con cuál de los siguientes procesos históricos internacionales coincidió el denominado boom del caucho en el Perú, ocurrido entre fines del siglo XIX e inicios del siglo XX?

a) La implementación de New Deal (Nuevo Trato) en EE. UU.b) El desarrollo de la guerra de Secesión norteamericana.c) El desarrollo de la Segunda Revolución Industrial.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Nombramiento Docente 2018 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · C16-EBRS-41 Forma 1 Ítem 70 · C17-EBRS-42 Forma 2 Ítem 90

8. Durante una sesión de aprendizaje, el docente presenta a los estudiantes el siguiente texto que fue publicado por un pensador peruano en el diario El Comercio, en octubre de 1846. La razón, la voluntad y la fuerza son los medios de que Dios nos ha dotado para descubrir, querer y ejecutar su ley; no para crearla porque la ley divina es un conjunto de principios absolutos y necesarios. Y como solo estos principios ejercen imperio racional sobre la libertad humana, solo en ellos está la soberanía verdadera, la soberanía absoluta. Concebirla en un hombre es un error gravísimo y concebirla en un pueblo es la más rematada locura. ¿A cuál de las siguientes ideologías del siglo XIX corresponde el texto mostrado?

a) Conservadurismob) Nacionalismoc) Liberalismo

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2019 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A16-EBRS-41 Forma 1 Ítem 23 · A17-EBRS-42 Forma 2 Ítem 53

9. Después de haber revisado diversas fuentes, uno de los estudiantes elaboró el siguiente texto: Fueron varios los factores que provocaron el boom del caucho en el Perú. A nivel económico, la demanda de caucho se incrementó porque en ese entonces la producción de neumáticos había aumentado. A nivel político, en la selva peruana, que era el lugar donde abundaba el caucho, no se contaba con una presencia importante del Estado; eso fue aprovechado por varios extranjeros y nacionales para explotar el caucho sin rendir cuentas al Gobierno. ¿Cuál de los siguientes aprendizajes se evidencia en el texto del estudiante?

a) El establecimiento de jerarquías entre las múltiples causas del boom del caucho.b) El reconocimiento de la relación entre las consecuencias del boom del caucho y las causas de otro proceso histórico.c) La clasificación de las diferentes causas del boom del caucho de acuerdo al aspecto o dimensión de cada una de ellas.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2019 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A16-EBRS-41 Forma 1 Ítem 24 · A17-EBRS-42 Forma 2 Ítem 54

10. Durante una plenaria, los estudiantes, después de haber revisado diversas fuentes, están comentando acerca de sus hallazgos. En este contexto, uno de los estudiantes comenta lo siguiente: “Durante el boom del caucho, no solo en el Perú creció la exportación de caucho y se cometieron abusos contra la población indígena. En otros países como Colombia, Brasil y Bolivia, también ocurrió lo mismo. Incluso, en esa época, en el Congo, los europeos explotaban el caucho a costa del maltrato y asesinato de grupos africanos”. ¿Cuál de los siguientes aprendizajes se evidencia en el comentario del estudiante?

a) El reconocimiento de la simultaneidad entre diferentes procesos históricos.b) El reconocimiento de secuencias temporales entre diferentes procesos históricos.c) El reconocimiento de cambios y permanencias entre diferentes procesos históricos.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2019 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A16-EBRS-41 Forma 1 Ítem 25 · A17-EBRS-42 Forma 2 Ítem 55

11. Como parte de una actividad, el docente entrega a los estudiantes la siguiente fuente: Con motivo de mi intervención en el juicio por los crímenes del Putumayo, he sido objeto de los ataques más violentos, y aun se me ha hecho imputaciones criminales, viéndome arrastrado ante los tribunales de justicia y [suspendido], durante siete meses, de mi cargo de juez […]. Como en adelante no intervendré en aquel juicio, no me creo obligado a guardar silencio […]. A muchas personas les he oído decir en el Perú que por patriotismo no se debe decir la verdad en la cuestión del Putumayo; yo creo que, precisamente, por patriotismo, se debe decir la verdad al respecto, porque creo que esa es la única defensa posible para el Perú, porque tengo la convicción íntima que esa es la única manera de vindicar a nuestra patria ante las naciones extranjeras. Adaptado del testimonio del juez Carlos Valcárcel, quien denunció a los caucheros ante la justicia peruana. En Valcárcel, C. [1915] (2004). El proceso del Putumayo y sus secretos inauditos. Si el propósito del docente es que los estudiantes contextualicen la fuente, ¿cuál de las siguientes acciones es pertinente?

a) Pedir a los estudiantes que recaben información acerca de los crímenes del Putumayo ocurridos durante el boom del caucho. Luego, solicitarles que indaguen acerca de qué escándalo internacional fue generado por estos hechos. Por último, preguntarles qué procesos judiciales se llevaron a cabo respecto de dicho escándalo.b) Pedir a los estudiantes que identifiquen las principales ideas contenidas en la fuente. Luego, solicitarles que indiquen qué aspectos del ejercicio de la justicia en el Perú de la época del boom del caucho evidencia la fuente. Por último, preguntarles si creen que alguno de estos aspectos aún son un problema en el Perú.c) Pedir a los estudiantes que busquen fuentes que describan los abusos cometidos contra los indígenas en el Putumayo. Luego, solicitarles que comparen la perspectiva de estas fuentes con la de la fuente mostrada. Por último, preguntarles cuál de las fuentes es más confiable para comprender las causas de dichos abusos.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2019 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A16-EBRS-41 Forma 1 Ítem 26 · A17-EBRS-42 Forma 2 Ítem 56

12. Si el propósito del docente es que los estudiantes reconozcan algunos cambios y permanencias en relación con el proceso del boom del caucho, ¿cuál de las siguientes acciones es pertinente?

a) Pedir a los estudiantes que indaguen acerca de las características económicas de la Amazonía en la segunda mitad del siglo XIX. Luego, solicitarles que indiquen las características económicas de la Amazonía en la primera mitad del siglo XX. Por último, pedirles que comparen las características económicas de la Amazonía entre ambos periodos.b) Pedir a los estudiantes que indaguen acerca de las características políticas de la Amazonía en la primera mitad del siglo XIX. Luego, solicitarles que indiquen qué factores económicos influyeron en el boom del caucho. Por último, solicitarles que expliquen el origen del boom del caucho a partir de la influencia de estos factores en el contexto político de la Amazonía en la época.c) Pedir a los estudiantes que indaguen acerca de cuáles fueron las ciudades de la Amazonía cuya economía se desarrolló durante el boom del caucho. Luego, solicitarles que indiquen qué caracterizó el crecimiento económico de estas ciudades en dicho periodo. Por último, pedirles que elaboren hipótesis acerca de por qué otras ciudades de la Amazonía no experimentaron un desarrollo similar.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2021 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A19-EBRS-41 Forma 1 Ítem 2 · A20-EBRS-42 Forma 2 Ítem 32

13. Como parte de una de las actividades, los estudiantes están analizando diversas causas del proceso histórico estudiado. En ese contexto, la docente busca orientar a los estudiantes en el reconocimiento de las causas coyunturales que explican la implementación legal de la jornada laboral de ocho horas en 1919. Para ello, la docente les brindará algunas fuentes. ¿Cuál de las siguientes fuentes es más pertinente para lograr este propósito?

a) Á a Una crónica que describe la escalada de protestas obreras por derechos laborales, las cuales se realizaron en Lima y en otras regiones del Perú en las dos primeras décadas del siglo XX.b) Un artículo académico en el que se describe qué oficios desempeñaban los obreros, según los rubros del sector industrial que existían a fines del siglo XIX e inicios del siglo XX en Lima.c) Un reporte periodístico que narra los hechos ocurridos el 15 de enero de 1919 durante el paro obrero general en Lima, tras el cual se decretó la jornada laboral de ocho horas a nivel nacional.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2021 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A19-EBRS-41 Forma 1 Ítem 3 · A20-EBRS-42 Forma 2 Ítem 33

14. Durante el trabajo con fuentes, la docente les presenta el siguiente extracto de un artículo publicado en la edición n.° 74 del periódico La Protesta en los primeros días de la primera quincena de enero de 1919: ¿Por qué pretender engañar al pueblo con argucias, diciendo que si pide la jornada de ocho horas, no debe pedir aumento de salario? No, este sofisma no deben, no pueden aceptarlo los obreros. El salario que percibe un obrero, por más alto que sea, nunca alcanza a cubrir sus necesidades porque él no solo debe comer bien para reponer las fuerzas que vende al patrono, sino que necesita viviendas higiénicas y cómodas […], necesita […], por lo menos, trajes limpios y decentes para él, su compañera y su prole; necesita distraer sus sufrimientos con espectáculos cultos, ilustrarse, desarrollar su intelecto, y estas necesidades primordiales de todo hombre civilizado no puede llenarlas un obrero con un írrito jornal de dos o tres soles diarios. Adaptado de Martínez, R. (1960?). El movimiento obrero peruano 1918 – 1919. Después de que los estudiantes han identificado las ideas principales del artículo presentado, la docente busca que los estudiantes consideren la perspectiva de la fuente en que fue publicado este artículo para interpretarlo críticamente. ¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es más adecuada para el logro de este propósito?

a) Pedir a los estudiantes que identifiquen los principales reclamos de los obreros según el artículo publicado en el periódico La Protesta. Finalmente, pedirles que, con ayuda de otras fuentes, evalúen si estos reclamos eran justificados.b) Pedir a los estudiantes que indaguen, en otras fuentes, a qué grupos sociales representó el periódico La Protesta y cuál fue la ideología política de dicho periódico. Finalmente, pedirles que evalúen si estos dos aspectos se evidencian en la fuente presentada.c) Pedir a los estudiantes que busquen otras fuentes periodísticas de esa época que estén a favor de los derechos obreros. Finalmente, pedirles que expliquen cuáles son los argumentos en común entre el artículo de La Protesta y las otras fuentes periodísticas.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2021 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A19-EBRS-41 Forma 1 Ítem 4 · A20-EBRS-42 Forma 2 Ítem 34

15. Como parte de una de las actividades, un equipo de estudiantes está compartiendo sus hallazgos a partir de la revisión de diversas fuentes. En ese contexto, tres estudiantes realizan comentarios al respecto. ¿Cuál de los siguientes estudiantes evidencia en su comentario el establecimiento de una relación de simultaneidad histórica?

a) sel a José dice: “En Lima, se organizó el paro general en enero de 1919. En esa época, en Argentina, los obreros también estaban protestando para que su gobierno reconozca la jornada laboral de ocho horas”.b) laicoS saicn b Lía dice: “Antes del decreto del gobierno de Pardo en 1919, en el Perú, se trabajaba hasta dieciséis horas. Ahora se dice que solo se debe trabajar ocho horas, pero yo conozco personas que trabajan hasta doce”.c) neiC :aerÁ c Sara dice: “Las protestas obreras de 1886 a favor de la jornada de las ocho horas en Estados Unidos fueron muy importantes. Estas influyeron en la organización de los obreros peruanos a favor de ese derecho”.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2021 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A19-EBRS-41 Forma 1 Ítem 5 · A20-EBRS-42 Forma 2 Ítem 35

16. Durante el desarrollo del proyecto, los estudiantes realizan la siguiente actividad: Primero, los estudiantes identifican las principales protestas obreras que sucedieron en Lima durante las dos primeras décadas del siglo XX, las fechas en que ocurrieron y las características que tuvieron. Luego, organizan esta información de manera cronológica y señalan cuáles fueron los principales hitos en ese proceso. De acuerdo a la actividad descrita, ¿cuál de las siguientes nociones se busca desarrollar principalmente?

a) La noción de simultaneidad.b) La noción de secuencialidad.c) La noción de cambio y permanencia.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2021 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A19-EBRS-41 Forma 1 Ítem 6 · A20-EBRS-42 Forma 2 Ítem 36

17. Después de que los estudiantes han analizado las condiciones en las que trabajaban los obreros en el Perú a fines del siglo XIX, la docente busca que reconozcan cambios y permanencias en relación con estas condiciones laborales. ¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es adecuada para el logro de este propósito?

a) Pedir a los estudiantes que averigüen qué derechos laborales obtuvieron los obreros peruanos a inicios del siglo XX. Luego, solicitarles que expliquen qué aspectos de las condiciones laborales de los obreros se transformaron y cuáles no, entre el siglo XIX y el siglo XX.b) Pedir a los estudiantes que averigüen las condiciones laborales de los obreros de otros países latinoamericanos a fines del siglo XIX. Luego, solicitarles que expliquen qué semejanzas y diferencias existían entre estos países y el Perú respecto de las condiciones laborales en esta época.c) Pedir a los estudiantes que averigüen cuáles fueron las principales protestas obreras que ocurrieron en el Perú en las dos primeras décadas del siglo XX. Luego, solicitarles que expliquen de qué forma las condiciones laborales de los obreros de fines del siglo XIX influyeron en esas protestas.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2021 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A19-EBRS-41 Forma 1 Ítem 7 · A20-EBRS-42 Forma 2 Ítem 37

18. En el marco del problema investigado, la docente busca promover el desarrollo de la conciencia histórica en los estudiantes. ¿Cuál de los siguientes conjuntos de preguntas es más pertinente para este propósito?

a) ¿En qué otros países de América Latina se desarrollaron protestas obreras a favor de la jornada laboral de ocho horas a inicios del siglo XX? ¿Qué diferenció las protestas obreras en el Perú respecto de las protestas en otros países durante este periodo? ¿Qué factores explican estas diferencias?b) ¿Cómo ha influido la obtención de los derechos laborales de las primeras décadas del siglo XX en las condiciones laborales en la actualidad? ¿Cuáles de las actuales condiciones laborales en el Perú requieren cambiarse y cuáles mantenerse? ¿Por qué consideras ello?c) ¿Qué problemas laborales afectan a los trabajadores peruanos en la época actual? ¿De qué manera influyen estos problemas laborales en sus condiciones de vida? ¿De qué manera el Estado peruano podría contribuir a la solución de estos problemas laborales?

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2021 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A19-EBRS-41 Forma 1 Ítem 8 · A20-EBRS-42 Forma 2 Ítem 38

19. Durante una plenaria, la docente pide a los estudiantes que comenten algunas de sus conclusiones acerca del reconocimiento del derecho de la jornada laboral de ocho horas en el Perú. A continuación, se muestra una de las conclusiones de una de las estudiantes: “Profesora, ahora comprendo por qué actualmente en el Perú existe una ley que dice que solo se puede trabajar ocho horas como máximo y cómo se fueron ganando otros derechos laborales. Eso se debe a que, a inicios del siglo XX, los obreros se organizaron en sindicatos, realizaron diversas protestas y finalmente el Estado reconoció la jornada de ocho horas”. ¿Cuál de los siguientes aprendizajes se evidencia principalmente en la conclusión de la estudiante?

a) eiC :a a La identificación de la simultaneidad histórica.b) aerÁ b El reconocimiento de la relevancia histórica.c) El desarrollo de la perspectiva histórica.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2021 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A19-EBRS-41 Forma 1 Ítem 9 · A20-EBRS-42 Forma 2 Ítem 39

20. ¿Cuál de las siguientes alternativas corresponde a una propuesta de la ideología anarquista que se desarrolló en Europa en el siglo XIX?

a) La sociedad debe organizarse para exigir que el Estado elabore leyes que garanticen el cumplimiento de sus derechos.b) Los grupos de obreros deben organizarse para tomar el poder y dirigir el Estado a modo de una dictadura.c) El Estado y las instituciones que ostentan autoridad deben desaparecer a favor de la libertad individual.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2021 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A19-EBRS-41 Forma 1 Ítem 18 · A20-EBRS-42 Forma 2 Ítem 48

21. Durante el desarrollo de una experiencia de aprendizaje, los estudiantes se han planteado investigar acerca de cuáles han sido las implicancias de la Reforma Agraria implementada por el Gobierno Revolucionario de las Fuerzas Armadas (1968-1975). Luego de que los estudiantes han interpretado críticamente diversas fuentes, el docente busca que determinen la relevancia histórica de este proceso. ¿Cuál de las siguientes preguntas es más adecuada para el logro del propósito del docente?

a) ¿Cuáles fueron las primeras medidas adoptadas como parte del proceso de Reforma Agraria?b) ¿Cómo ha influido la Reforma Agraria en las características de la actual sociedad peruana?c) ¿Cuáles fueron los principales hechos que propiciaron el inicio de la Reforma Agraria?

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2021 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A19-EBRS-41 Forma 1 Ítem 19 · A20-EBRS-42 Forma 2 Ítem 49

22. Durante el desarrollo de una de las actividades iniciales, un estudiante comenta al docente lo siguiente: Frente a este comentario, el docente busca que el estudiante tome en cuenta algunos aspectos del contexto de la época que le permitan cuestionar su afirmación desde una perspectiva histórica. ¿Cuál de los siguientes conjuntos de preguntas es pertinente para el logro del propósito del docente? “Profesor, he leído que muchos inmigrantes chinos que trabajaban en las haciendas de la costa ayudaron al ejército chileno durante la guerra. Eso es inaceptable, ellos tuvieron que demostrar lealtad al Perú porque vivían en el país desde hace varios años”.

a) ¿Cuál fue el tipo de ayuda que brindaron algunos inmigrantes chinos al ejército chileno durante la Guerra del Pacífico? ¿Por qué las acciones de esos inmigrantes deben ser cuestionadas? ¿Cuál debió haber sido la actitud de los inmigrantes chinos que apoyaron al ejército chileno?b) ¿Qué otros grupos de la sociedad peruana también apoyaron al ejército chileno? ¿A través de qué acciones estos grupos apoyaron al ejército chileno? ¿De qué manera el apoyo de estos grupos y de los inmigrantes chinos fue determinante para que Chile ganara la guerra?c) ¿Qué caracterizó a los contratos laborales realizados con los inmigrantes chinos? ¿Cómo eran las condiciones de vida de estos inmigrantes antes de la Guerra del Pacífico? ¿Cómo estas características y condiciones habrían influido en la actitud de estos inmigrantes ante la guerra?

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2021 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A19-EBRS-41 Forma 1 Ítem 20 · A20-EBRS-42 Forma 2 Ítem 50

23. Entre las fuentes seleccionadas por el docente, se incluye un texto de un fragmento de una comunicación presentada por el representante estudiantil de la Universidad Mayor de San Marcos, Carlos Wiesse, al presidente Mariano Ignacio Prado el 17 de marzo de 1879. A continuación, se presenta este texto: Como parte de la interpretación crítica de la fuente, el docente busca que los estudiantes la contextualicen. ¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es más pertinente para lograr este propósito? Se acordó [en una reunión de estudiantes] protestar de la invasión [chilena] que, bajo el título de reivindicación, se ha asentado en el litoral boliviano, a cuya resolución siguió una pública manifestación de simpatía hacia la causa boliviana. [El escrito] que se redacte tendremos el honor de poner en conocimiento de vuestra excelencia, así como ahora tenemos la satisfacción de manifestarle los más vivos y vehementes deseos de mis compañeros. Con el objeto de patentizar a la República toda nuestra decisión por la causa nacional, y para aunar nuestros esfuerzos en provecho de la dignidad y el honor de la Patria, la Universidad de San Marcos ha acordado ofrecer los servicios de sus alumnos al Supremo Gobierno, a fin de que […] se nos dé el mejor y más peligroso puesto en el campo del honor y donde quiera que la patria necesite los servicios de sus buenos hijos. […]. Esta firme resolución manifiesta, también a vuestra excelencia, la decidida aprobación que la juventud presta a la política seguida por el Supremo Gobierno […]. Adaptado de Herrera, J. (1929). La Universidad Mayor de San Marcos y la Guerra del Pacífico.

a) Pedir a los estudiantes que identifiquen quiénes tomaron los acuerdos presentados en la comunicación dirigida al presidente Prado en marzo de 1879. Luego, pedirles que averigüen qué otras iniciativas similares organizaron los estudiantes de la Universidad de San Marcos en esa época. Por último, pedirles que expliquen por qué la actitud de este grupo de estudiantes universitarios fue acertada.b) Pedir a los estudiantes que identifiquen a qué momento del desarrollo de la Guerra del Pacífico corresponde la fuente. Luego, solicitarles que recaben información sobre los principales hechos relacionados con dicho momento. Por último, pedirles que expliquen cómo estos hechos habrían influido en la decisión de los estudiantes de la Universidad de San Marcos de comunicarse con el presidente Prado.c) Pedir a los estudiantes que identifiquen qué ofrecimientos realizaron los estudiantes de la Universidad de San Marcos en la comunicación que dirigieron al presidente Prado. Luego, solicitarles que indaguen en qué campañas militares de la guerra participaron esos estudiantes. Por último, pedirles que expliquen cómo los ofrecimientos de los estudiantes fueron acogidos por las autoridades a lo largo de la guerra.

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24. Luego de recopilar e interpretar críticamente diversas fuentes relacionadas con el desarrollo de la Guerra del Pacífico (1879-1883), una estudiante elaboró un texto para explicar algunos aspectos de este proceso histórico. A continuación, se presenta un fragmento de este texto: Yo considero que la existencia de varios líderes políticos y militares peruanos que querían obtener el poder mientras el Perú estaba en guerra con Chile, fue un problema grave porque generó inestabilidad. Por ejemplo, Nicolás de Piérola dio un golpe de Estado contra el presidente Prado en diciembre de 1879; asimismo, parte del ejército peruano, que estaba bajo las órdenes de Miguel Iglesias, se enfrentó a las tropas de Andrés A. Cáceres durante la Campaña de la Breña. Este tipo de situaciones influyó en que el Perú pierda la guerra. La derrota contribuyó con la situación de inestabilidad, lo que, entre otros aspectos, favoreció el predominio de los caudillos militares en el poder y la pérdida de influencia del Partido Civil en el gobierno durante el periodo de la Reconstrucción Nacional. ¿Cuál de los siguientes aprendizajes relacionado con la elaboración de explicaciones históricas se evidencia en el fragmento del texto de la estudiante?

a) El reconocimiento de un hecho como detonante de un proceso histórico.b) La vinculación entre las consecuencias de un hecho histórico y las causas de otro.c) El establecimiento de las causas de un proceso histórico según su aspecto o dimensión.

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25. En una sesión de aprendizaje, un docente está trabajando con los estudiantes acerca de los cambios generados por la Segunda Revolución Industrial en la sociedad. Al respecto, uno de los estudiantes comentó lo siguiente: “A mi parecer, los avances tecnológicos de la Segunda Revolución Industrial solo han traído beneficios a toda la humanidad”. Varios estudiantes estuvieron de acuerdo con el comentario. Por ello, el docente busca generar conflicto cognitivo en los estudiantes. ¿Cuál de las siguientes acciones del docente es adecuada para lograr dicho propósito?

a) Pedir a los estudiantes que interpreten un gráfico estadístico que muestra el incremento del uso del petróleo desde el siglo XIX hasta la actualidad. Luego, solicitarles que expliquen por qué organismos internacionales como la ONU abogan por la disminución de su uso.b) Pedir a los estudiantes que describan, en una línea de tiempo, la evolución de los inventos en telecomunicaciones desde la Segunda Revolución Industrial hasta la actualidad. Luego, solicitarles que expliquen cómo estas tecnologías han influido en el ahorro del tiempo en las comunicaciones.c) Pedir a los estudiantes que analicen crónicas sobre las actividades que se incorporaron en la vida cotidiana del siglo XIX a partir de la invención del cine y la fotografía. Luego, solicitarles que expliquen cómo el uso de estas nuevas tecnologías impactó en las relaciones sociales de la época.

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26. En el marco de una experiencia de aprendizaje en la que los estudiantes van a explicar las razones de la discriminación en el Perú del siglo XIX, el docente les ha propuesto realizar una actividad para explicar las actitudes discriminatorias contra los chinos coolies que migraron al Perú en el siglo XIX. ¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas promueve mejor que los estudiantes expliquen dichas actitudes a partir del contexto cultural de la época?

a) Entregar a los estudiantes un texto que describa actos de discriminación hacia los chinos coolies en el Perú en el siglo XIX. Luego, pedirles que averigüen si estas actitudes habrían influido en las relaciones sociales de la época. Finalmente, preguntarles de qué forma creen que se habrían tenido que sancionar dichas actitudes.b) Entregar a los estudiantes imágenes de caricaturas peruanas del siglo XIX que representen a chinos coolies. Luego, pedirles que indiquen qué rasgos físicos se resaltan en dichas caricaturas. Finalmente, preguntarles si creen que estas caricaturas pueden ser consideradas como un ejemplo de discriminación en esa época.c) Entregar a los estudiantes un texto sobre cómo se caracterizaba a la población china según el racismo científico del siglo XIX. Luego, pedirles que indaguen qué tan difundida estuvo dicha teoría en la sociedad peruana de la época. Finalmente, preguntarles cómo dicha difusión habría influido en la discriminación contra los chinos coolies.

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27. En el marco de una experiencia de aprendizaje en la que los estudiantes explicarán cómo los avances de la Segunda Revolución Industrial generaron cambios en la sociedad del siglo XIX, los estudiantes han interpretado diversas fuentes acerca del desarrollo de los medios de transporte en dicha época. En ese contexto, el docente les pide que comenten algunos de sus hallazgos en una plenaria. ¿Cuál de los siguientes estudiantes evidencia que ha reconocido ritmos de cambio en relación con el desarrollo de los medios de transporte?

a) Ramiro dice: “Leí que, en el siglo XIX, se crearon diversos medios de transporte, como trenes, autos o buques. En esa época, esos transportes funcionaban con energía a vapor. Pienso que ahora esos transportes han mejorado bastante gracias al cambio del vapor al diésel, pues son más rápidos, recorren distancias más largas y son más prácticos”.b) Nora dice: “Leí que la carreta fue el principal medio de transporte hasta antes de la invención de los autos. Durante cuatro mil años, la carreta tuvo pocos cambios significativos. En cambio, los autos, que aparecieron en el siglo XIX, experimentaron varios cambios significativos en poco más de un siglo; por ejemplo, han variado mucho en diseño y tecnología”.c) Alí dice: “Leí que el caballo fue uno de los primeros medios de transporte en la historia; se empezó a usar hace cinco mil años. Con el tiempo, su uso se extendió a todo el mundo para diversas actividades, como la ganadería o la guerra. Sin embargo, creo que su empleo ha disminuido por la aparición de otros transportes más rápidos del siglo XIX”.

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28. Situación compartida para las preguntas 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18: En el marco de un proyecto denominado “Fenómeno El Niño: sus implicancias y cómo afrontarlo”, el docente desarrolla un conjunto de actividades con los estudiantes utilizando diversas fuentes. Después de que los estudiantes han realizado diversas actividades en relación con cómo se ha explicado el fenómeno El Niño en diferentes épocas, el docente les pide que elaboren un organizador para sintetizar la información que han revisado. En ese contexto, una de las estudiantes presenta al docente el siguiente organizador gráfico que elaboró: Fenómeno El Niño Se le empezó a llamar así en el siglo XIX. Si bien en épocas anteriores, como en el periodo prehispánico y virreinal, no se le conocía con ese nombre, sí es muy probable que hayan sabido identificar dicho fenómeno. Explicación del fenómeno El Niño Época prehispánica Se creía que el fenómeno El Niño era causado por los dioses. Se creía que el fenómeno El Niño era un castigo divino. Época virreinal Un reducido grupo de personas explicaba este fenómeno según el conocimiento científico de la época. Predomina una explicación científica del fenómeno El Niño. Época republicana - actualidad Algunas personas creen que el fenómeno El Niño es provocado por causas divinas. Luego de haber revisado el organizador gráfico, el docente busca promover en la estudiante el desarrollo de la noción de cambio y permanencia. ¿Cuál de los siguientes conjuntos de preguntas es pertinente para el logro de dicho propósito?

a) ¿Cuál es la forma de explicar el fenómeno El Niño que predomina en la actualidad? ¿En qué se diferencia dicha forma de otras explicaciones acerca del fenómeno El Niño? ¿Consideras que la forma predominante de explicar el fenómeno El Niño en la actualidad puede ser valorada como superior a otras explicaciones? ¿Por qué sería superior?b) ¿Cuáles son las dos principales formas de explicar el fenómeno El Niño? ¿En qué épocas se puede reconocer la coexistencia de dos perspectivas diferentes acerca de cómo se explicaba el fenómeno El Niño? ¿Crees que dicha coexistencia habría generado tensiones en la sociedad de cada una de esas épocas? ¿Cuáles?c) ¿Qué diferencias existen acerca de cómo se ha explicado el fenómeno El Niño en diferentes épocas? ¿Cómo se explicarían dichas diferencias? ¿Existen elementos en común acerca de cómo se explicaba el fenómeno El Niño entre estas épocas? ¿Cuáles son estos elementos en común?

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29. Situación compartida para las preguntas 19, 20, 21: En una experiencia de aprendizaje, los estudiantes están investigando acerca de cómo fue la participación de diversos actores sociales en la Guerra del Pacífico. Para ello, el docente les ha entregado diversas fuentes históricas. Durante el desarrollo de una de las actividades iniciales, un estudiante comenta al docente lo siguiente: “Profesor, he leído que muchos inmigrantes chinos que trabajaban en las haciendas de la costa ayudaron al ejército chileno durante la guerra. Eso es inaceptable, ellos tuvieron que demostrar lealtad al Perú porque vivían en el país desde hace varios años”. Frente a este comentario, el docente busca que el estudiante tome en cuenta algunos aspectos del contexto de la época que le permitan cues onar su afirmación desde una perspectiva histórica. ¿Cuál de los siguientes conjuntos de preguntas es pertinente para el logro del propósito del docente?

a) ¿Cuál fue el tipo de ayuda que brindaron algunos inmigrantes chinos al ejército chileno durante la Guerra del Pacífico? ¿Por qué las acciones de esos inmigrantes deben ser cues onadas? ¿Cuál debió haber sido la actitud de los inmigrantes chinos que apoyaron al ejército chileno?b) ¿Qué otros grupos de la sociedad peruana también apoyaron al ejército chileno? ¿A través de qué acciones estos grupos apoyaron al ejército chileno? ¿De qué manera el apoyo de estos grupos y de los inmigrantes chinos fue determinante para que Chile ganara la guerra?c) ¿Qué caracterizó a los contratos laborales realizados con los inmigrantes chinos? ¿Cómo eran las condiciones de vida de estos inmigrantes antes de la Guerra del Pacífico? ¿Cómo estas características y condiciones habrían influido en la actitud de estos inmigrantes ante la guerra?

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30. Situación compartida para las preguntas 19, 20, 21: En una experiencia de aprendizaje, los estudiantes están investigando acerca de cómo fue la participación de diversos actores sociales en la Guerra del Pacífico. Para ello, el docente les ha entregado diversas fuentes históricas. Entre las fuentes seleccionadas por el docente, se incluye el fragmento de una comunicación presentada por el representante estudiantil de la Universidad Mayor de San Marcos, Carlos Wiesse, al presidente Mariano Ignacio Prado el 17 de marzo de 1879. A continuación, se presenta este texto: Se acordó [en una reunión de estudiantes] protestar de la invasión [chilena] que, bajo el título de reivindicación, se ha asentado en el litoral boliviano, a cuya resolución siguió una pública manifestación de simpatía hacia la causa boliviana. [El escrito] que se redacte tendremos el honor de poner en conocimiento de vuestra excelencia, así como ahora tenemos la satisfacción de manifestarle los más vivos y vehementes deseos de mis compañeros. Con el objeto de patentizar a la República toda nuestra decisión por la causa nacional, y para aunar nuestros esfuerzos en provecho de la dignidad y el honor de la Patria, la Universidad de San Marcos ha acordado ofrecer los servicios de sus alumnos al Supremo Gobierno, a fin de que […] se nos dé el mejor y más peligroso puesto en el campo del honor y donde quiera que la patria necesite los servicios de sus buenos hijos. […]. Esta firme resolución manifiesta, también a vuestra excelencia, la decidida aprobación que la juventud presta a la política seguida por el Supremo Gobierno […]. Adaptado de Herrera, J. (1929). La Universidad Mayor de San Marcos y la Guerra del Pacífico. Como parte de la interpretación crítica de la fuente, el docente busca que los estudiantes la contextualicen. ¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es más pertinente para lograr este propósito?

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31. Situación compartida para las preguntas 19, 20, 21: En una experiencia de aprendizaje, los estudiantes están investigando acerca de cómo fue la participación de diversos actores sociales en la Guerra del Pacífico. Para ello, el docente les ha entregado diversas fuentes históricas. Durante una plenaria, los estudiantes están compar endo sus reflexiones acerca de la investigación realizada. En ese contexto, una estudiante comenta lo siguiente: “Para mí, la investigación que hemos realizado fue interesante. Para conocer sobre la participación de los civiles en la guerra, revisé diversas fuentes como testimonios, cartas, periódicos, fotografías y hasta partes oficiales. Lo que más llamó mi atención fue que al leer las cartas y testimonios pude conocer qué es lo que sintieron las personas de esa época; como, por ejemplo, sus miedos y preocupaciones. Lo que me resultó difícil fue interpretar las fotografías. En ese caso, me di cuenta que era importante complementar su análisis con otro tipo de fuentes”. ¿Cuál de los siguientes procesos del aprendizaje se evidencia en el comentario de la estudiante?

a) La transferencia del aprendizaje.b) El desarrollo de la metacognición.c) El reconocimiento de un conflicto cognitivo.

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32. En el marco de una experiencia de aprendizaje en la que los estudiantes van a explicar el estallido de la Primera y la Segunda Guerra Mundial, la docente les entrega diversas fuentes. A continuación, realiza la siguiente actividad: • Primero, solicita a los estudiantes que expliquen las principales características políticas de la competencia entre países imperialistas durante el siguiente periodo: fines del siglo XIX e inicios del siglo XX. • Luego, pide que indaguen cómo dicha competencia habría incidido en el estallido de la Primera Guerra Mundial. • Finalmente, indica que expliquen cómo las consecuencias de la Primera Guerra Mundial habrían influido en el origen de las rivalidades políticas en Europa, en el periodo de entreguerras. ¿Cuál de los siguientes aprendizajes se busca promover principalmente en la actividad descrita?

a) El reconocimiento de jerarquías entre las múltiples causas y consecuencias de un proceso histórico.b) La clasificación de las causas y consecuencias de un proceso histórico, según su aspecto o dimensión.c) El establecimiento de cadenas sucesivas entre las consecuencias de un proceso histórico y las causas de otro posterior.

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33. Situación compartida para las preguntas 5, 6: Durante una experiencia de aprendizaje, los estudiantes, organizados en equipos, están analizando los procesos políticos y sociales ocurridos durante el Tercer Militarismo en el Perú. En ese contexto, uno de los equipos está abordando las implicancias de la revolución de Trujillo de 1932. Para ello, la docente le ha entregado fuentes para realizar diferentes actividades. Una de las fuentes que el equipo va a interpretar es un fragmento de la Ley 7479, Ley de Emergencia, promulgada por el Congreso durante el gobierno de Luis Miguel Sánchez Cerro, en enero de 1932. A continuación, se muestra dicho fragmento: Es indispensable garantizar la estabilidad del régimen constitucional en la República, defendiendo las instituciones democráticas contra la acción de elementos perturbadores y de propagandas perniciosas que impiden el establecimiento de la paz pública y el libre ejercicio de las actividades lícitas de la ciudadanía. Artículo 4°. – El Ministerio de Gobierno y Policía queda facultado: • Para suspender las reuniones o manifestaciones públicas de carácter político o social, cuando sea presumible que su celebración pueda perturbar la paz pública. • Para clausurar los centros o asociaciones que se considere, incitan a la realización de [actos contra el respeto a las instituciones y el bienestar social]. • Para declarar la incautación de toda clase de armas o sustancias explosivas, aun de las que se tengan lícitamente. Adaptado de Congreso de la República del Perú (s.f.). Leyes numeradas desde 1904 a la fecha. Archivo Digital de la Legislación del Perú. Después de que el equipo ha leído dicho fragmento, la docente busca que lo interpreten a partir del contexto en el que la ley fue creada. ¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es más pertinente para el logro de dicho propósito?

a) Pedir al equipo que indague qué organizaciones políticas y sociales se opusieron al gobierno de Sánchez Cerro y por qué lo hicieron. Luego, solicitarle que indique de qué forma estas organizaciones expresaron su oposición. Finalmente, preguntarle cómo esta situación habría incidido en la promulgación de la Ley de Emergencia.b) Pedir al equipo que indague qué otras medidas similares a la Ley de Emergencia se adoptaron en el gobierno de Sánchez Cerro. Luego, pedirle que indique qué buscaban estas medidas. Finalmente, pedirle que comente qué consecuencias creen que habría traído la implementación de todas estas medidas.c) Pedir al equipo que indague cómo se aplicó la Ley de Emergencia en el Perú. Luego, pedirle que indique cómo reaccionaron los diversos sectores de la sociedad peruana contra dicha ley. Finalmente, preguntarle cómo esa ley habría incidido en el inicio de la revolución de Trujillo de 1932.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2025 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A10-EBRS-11 · Forma 1 · Ítem 6

34. Situación compartida para las preguntas 5, 6: Durante una experiencia de aprendizaje, los estudiantes, organizados en equipos, están analizando los procesos políticos y sociales ocurridos durante el Tercer Militarismo en el Perú. En ese contexto, uno de los equipos está abordando las implicancias de la revolución de Trujillo de 1932. Para ello, la docente le ha entregado fuentes para realizar diferentes actividades. Luego de que el equipo de estudiantes ha interpretado diversas fuentes para explicar las causas de la revolución de Trujillo de 1932, comenta sus hallazgos en una plenaria. ¿Cuál de las siguientes estudiantes evidencia que ha reconocido una causa coyuntural de dicha revolución?

a) Erika dice: “Encontré que la desigualdad social, una característica arraigada en la sociedad trujillana desde mucho tiempo atrás, agravó el descontento de la población hacia el gobierno de turno. Esta característica habría influido en el desarrollo de la revolución de Trujillo”.b) Luisa dice: “Encontré que, por la Gran Depresión de 1929, varios sectores de la población de Trujillo experimentaron una crisis de desempleo y reducción de salarios. Esto influyó en el desarrollo de la revolución de Trujillo, ya que motivó a varios ciudadanos a participar en ella”.c) Mercedes dice: “Encontré que el apresamiento del líder del partido aprista, Víctor Raúl Haya de La Torre, en mayo de 1932, influyó en el desarrollo de la revolución de Trujillo. Este hecho precipitó la decisión de un grupo de apristas de organizar el inicio de la revolución en Trujillo”.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2025 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A10-EBRS-11 · Forma 1 · Ítem 9

35. Como parte de la planificación de una experiencia de aprendizaje sobre los principales problemas políticos a inicios del periodo republicano en el Perú, una docente está seleccionando diversas fuentes. A continuación, se muestra el fragmento de una de dichas fuentes: [La corrupción] presente en el Perú en la transición de las instituciones coloniales a las republicanas hundía sus raíces en el poder centralista y patrimonial de los virreyes militares, respaldados por sus círculos de patronazgo. El abuso de las políticas financieras y fiscales y de las instituciones continuó siendo un rasgo importante del legado colonial. Al carecer de una tradición significativa de pesos y contrapesos constitucionales y una división de poderes, las nuevas estructuras de poder surgidas en la década de 1820 se basaron en redes de patronazgo muy bien arraigadas, que fueron dominadas por los caudillos militares, quienes, a su vez, heredaron la influencia de los oficiales militares del tardío sistema colonial. Adaptado de Quiroz, A. (2016). Historia de la corrupción en el Perú. En el marco de la competencia “Construye interpretaciones históricas”, ¿por qué la fuente seleccionada contribuye con promover la capacidad de la comprensión del tiempo histórico?

a) Porque la fuente ayuda a reconocer cambios y permanencias sobre el fenómeno de la corrupción a inicios del siglo XIX.b) Porque la fuente ayuda a establecer una simultaneidad histórica en hechos vinculados con la corrupción a inicios del siglo XIX.c) Porque la fuente ayuda a distinguir causas, según su aspecto o dimensión, del desarrollo de la corrupción a inicios del siglo XIX.

OGA · Ciencias Sociales · Sesión 7 · Ítem 1 contextualizado

36. En una clase sobre perú y europa en el siglo xix, se presenta esta situación: “El docente pregunta por qué la riqueza del guano no produjo un desarrollo sostenido.” Antes de formular una conclusión, ¿qué acción de análisis resulta más pertinente?

a) Elegir de inmediato la versión que parezca más convincente.b) Delimitar tiempo y espacio, identificar actores y contrastar las evidencias disponibles.c) Solicitar que el grupo memorice los conceptos antes de examinar el caso.

OGA · Ciencias Sociales · Sesión 7 · Ítem 2 contextualizado

37. Al trabajar el caso “El docente pregunta por qué la riqueza del guano no produjo un desarrollo sostenido.”, un estudiante formula una explicación basada únicamente en su opinión. ¿Qué intervención docente le ayudaría a mejorarla?

a) Pedirle que señale qué dato o fuente respalda su afirmación y que explique cómo se relaciona con el caso.b) Entregarle una conclusión terminada para que la copie.c) Aceptar la opinión porque todas las interpretaciones tienen el mismo sustento.

OGA · Ciencias Sociales · Sesión 7 · Ítem 3 contextualizado

38. Durante el análisis de perú y europa en el siglo xix, dos fuentes describen de manera diferente el mismo proceso. ¿Qué procedimiento corresponde realizar?

a) Descartar la fuente más antigua sin revisarla.b) Escoger la fuente que coincida con la primera hipótesis del grupo.c) Examinar autoría, fecha, propósito y contexto de cada fuente, y corroborarlas con otras evidencias.

OGA · Ciencias Sociales · Sesión 7 · Ítem 4 contextualizado

39. Una docente quiere comprobar si sus estudiantes comprendieron el concepto “Caudillismo” en la sesión sobre perú y europa en el siglo xix. ¿Qué evidencia de aprendizaje sería la más sólida?

a) Que repitan de memoria una definición de Caudillismo.b) Que apliquen Caudillismo al caso, expliquen la relación encontrada y la sustenten con información pertinente.c) Que copien el ejemplo presentado por la docente sin modificarlo.

OGA · Ciencias Sociales · Sesión 7 · Ítem 5 contextualizado

40. Frente a “El docente pregunta por qué la riqueza del guano no produjo un desarrollo sostenido.”, un grupo atribuye todo el proceso a una sola causa. ¿Cuál es la mejor orientación para profundizar su explicación?

a) Identificar factores de distinta naturaleza, establecer cómo se relacionan y valorar sus consecuencias.b) Agregar más fechas aunque no guarden relación con el problema.c) Mantener una única causa para que la respuesta sea más breve.

OGA · Ciencias Sociales · Sesión 7 · Ítem 6 contextualizado

41. En la discusión del caso de la sesión, un estudiante usa valores actuales para juzgar directamente decisiones de otro tiempo o contexto. ¿Cómo debe intervenir el docente?

a) Confirmar el juicio porque emplea valores vigentes.b) Evitar la discusión para que no surjan posiciones diferentes.c) Reconstruir las condiciones del contexto y diferenciar comprensión histórica de justificación moral.

OGA · Ciencias Sociales · Sesión 7 · Ítem 7 contextualizado

42. Después de estudiar perú y europa en el siglo xix, el aula recibe un caso nuevo con actores y condiciones diferentes. ¿Qué tarea demostraría transferencia del aprendizaje?

a) Repetir literalmente la respuesta del caso anterior.b) Aplicar los conceptos Caudillismo, Guano, Industrialización y justificar qué semejanzas y diferencias son relevantes.c) Mencionar todos los conceptos de la sesión sin relacionarlos con la nueva situación.

OGA · Ciencias Sociales · Sesión 7 · Ítem 8 contextualizado

43. Al debatir posibles respuestas frente a “El docente pregunta por qué la riqueza del guano no produjo un desarrollo sostenido.”, tres equipos presentan propuestas. ¿Cuál está mejor fundamentada desde la ciudadanía responsable?

a) La que beneficia al grupo con mayor poder de decisión.b) La que promete una solución rápida sin estimar consecuencias.c) La que considera evidencias, derechos, actores afectados, viabilidad e impactos sobre el bien común.

OGA · Ciencias Sociales · Sesión 7 · Ítem 9 contextualizado

44. Un estudiante sostiene una interpretación sobre perú y europa en el siglo xix, pero omite una evidencia que podría contradecirla. ¿Qué retroalimentación favorece mejor su autonomía?

a) Señalar la evidencia omitida mediante una pregunta y pedirle que revise si su explicación todavía se sostiene.b) Reemplazar toda su respuesta por la interpretación correcta.c) Asignar un puntaje bajo sin indicar el criterio que necesita revisar.

OGA · Ciencias Sociales · Sesión 7 · Ítem 10 contextualizado

45. Al cerrar la sesión sobre perú y europa en el siglo xix, la docente desea promover metacognición. ¿Qué consigna cumple mejor ese propósito?

a) Escribe todas las palabras nuevas que recuerdes.b) Indica qué fuente, dato o criterio cambió tu interpretación, explica por qué y señala qué falta investigar.c) Compara tu puntaje con el del compañero que terminó primero.