SESIÓN 8 · ENTRENAMIENTO OGA

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Práctica guiada

Resuelve 38 preguntas con retroalimentación.

Lee el caso completo antes de elegir.
La retroalimentación permanece visible.
Los ítems oficiales y los ejercicios OGA están identificados por separado.

Fuente del balotario: 28 ítems oficiales verificables; cada uno conserva concurso, forma e ítem.

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PRÁCTICA GUIADA

Balotario completo de la sesión

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✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ingreso a la CPM 2022 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · C12-EBRS-11 Forma 1 Ítem 69 · C13-EBRS-12 Forma 2 Ítem 44

1. Durante una experiencia de aprendizaje, los estudiantes están analizando las principales consecuencias de la Gran Depresión de 1929 ocurrida en Estados Unidos. En ese contexto, uno de los estudiantes comenta lo siguiente: “Creo que los efectos de la Gran Depresión de 1929, ocurrida en Estados Unidos, no afectaron al Perú; ya que al ser países tan lejanos, sus economías eran independientes”. Luego de que varios estudiantes se mostraron de acuerdo con la idea expuesta, el docente realiza la siguiente intervención: “Entre los años de 1930 y 1932, cuando Estados Unidos sufría los efectos de la Gran Depresión, el volumen de exportación del Perú se redujo considerablemente. Si las economías de ambos países eran independientes, ¿cómo se explica esta coincidencia?”. ¿Cuál de los siguientes procesos del aprendizaje se promueve en la intervención del docente?

a) Transferencia del aprendizaje.b) Recuperación de saberes previos.c) Generación de conflicto cognitivo.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Nombramiento Docente 2018 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · C16-EBRS-41 Forma 1 Ítem 52 · C17-EBRS-42 Forma 2 Ítem 72

2. ¿Cuál de las siguientes alternativas expone una característica de la Guerra Fría?

a) La intervención política y militar de la URSS y EE. UU. en conflictos regionales africanos, asiáticos y americanos.b) La implementación de políticas de desarme nuclear de la URSS y EE. UU.c) La existencia de enfrentamientos militares directos entre la URSS y EE. UU.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Nombramiento Docente 2018 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · C16-EBRS-41 Forma 1 Ítem 54 · C17-EBRS-42 Forma 2 Ítem 74

3. Lea el siguiente texto: A comienzos de agosto de 1914, estalló la “Gran Guerra” […]. ¿Por qué después de un siglo todas las grandes potencias se vieron envueltas en una lucha “total”? Las circunstancias de una crisis diplomática no bastan para explicarla. Ante todo, hay que tener en cuenta el estado de las relaciones internacionales […]. La precariedad de las relaciones internacionales se debió, por una parte, a las manifestaciones del sentimiento nacional en forma de los movimientos protestatarios de las “minorías nacionales” o de los nacionalismos expansionistas de los grandes Estados; por otra, a la rivalidad de los intereses económicos y financieros. Estas corrientes del sentimiento nacional y estos intereses materiales habían contribuido, al mismo tiempo que las crisis políticas, a formar las mentalidades. Adaptado de Renouvin, Pierre. La Primera Guerra Mundial. En el texto presentado, ¿cuál de las siguientes alternativas señala la característica principal del análisis realizado por el autor sobre la Primera Guerra Mundial?

a) El reconocimiento de la simultaneidad de hechos durante el desarrollo de la Primera Guerra Mundial.b) La explicación de los cambios y permanencias tras el desarrollo de la Primera Guerra Mundial.c) La identificación de la multicausalidad de los orígenes de la Primera Guerra Mundial.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Nombramiento Docente 2018 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · C16-EBRS-41 Forma 1 Ítem 65 · C17-EBRS-42 Forma 2 Ítem 85

4. El propósito de un docente es que los estudiantes reconozcan la relevancia histórica de las ideas y propuestas de Martin Luther King a favor de los derechos civiles de la población afrodescendiente en EE. UU. ¿Cuál de las siguientes actividades es más adecuada para alcanzar el propósito planteado?

a) Pedir a los estudiantes que busquen información sobre los postulados de Martin Luther King contra el segregacionismo en EE. UU. en los años sesenta. Luego, solicitarles que describan el liderazgo que ejerció en algunos movimientos sociales de la época. Por último, pedirles que expliquen cómo sus ideas han influido en los movimientos sociales de la actualidad.b) Pedir a los estudiantes que busquen información sobre los movimientos sociales a favor de los derechos civiles en América Latina en el siglo XX. Luego, solicitarles que los ubiquen en una línea de tiempo. Por último, pedirles que identifiquen cuáles son los movimientos sociales latinoamericanos que coincidieron temporalmente con el movimiento social que lideró Martin Luther King.c) Pedir a los estudiantes que busquen información acerca de la situación de la población afrodescendiente durante las décadas del cincuenta y sesenta en EE. UU. Luego, solicitarles que identifiquen los casos más mediáticos de segregacionismo en ese país durante las décadas mencionadas. Por último, pedirles que expliquen cómo dicho contexto influyó en los postulados de Martin Luther King a favor de los derechos civiles.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Nombramiento Docente 2018 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · C16-EBRS-41 Forma 1 Ítem 67 · C17-EBRS-42 Forma 2 Ítem 87

5. Durante una sesión de aprendizaje, un equipo de estudiantes presenta al docente el siguiente organizador gráfico: División del mundo en bloques capitalista y comunista Ascenso de EE. UU. SEGUNDA GUERRA y la URSS como GUERRA FRÍA MUNDIAL potencias mundiales Inicio de la Era Nuclear ¿Cuál de los siguientes aprendizajes relacionado con la construcción de interpretaciones históricas evidencia el organizador gráfico presentado por los estudiantes?

Organizador de procesos históricosLa Segunda Guerra Mundial se conecta con tres procesos que conducen a la Guerra Fría.

Segunda Guerra Mundial→Ascenso de EE. UU. y la URSSDivisión en bloquesInicio de la Era Nuclear→Guerra Fría

a) El establecimiento de jerarquías entre las múltiples causas de un proceso histórico.b) La distinción entre detonantes, causas coyunturales y causas estructurales de un proceso histórico.c) El reconocimiento de la relación entre las consecuencias de un proceso histórico y las causas de otro proceso histórico.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2019 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A16-EBRS-41 Forma 1 Ítem 11 · A17-EBRS-42 Forma 2 Ítem 41

6. En un proyecto sobre las causas de las Guerras Mundiales, los estudiantes investigan por qué estalló la Segunda Guerra Mundial si la Sociedad de Naciones había sido creada para garantizar la paz. Analizan la caricatura «Demasiado peso», publicada en Punch el 26 de marzo de 1919. En ella, el presidente Wilson entrega a una paloma de la paz una rama de olivo muy gruesa con la inscripción «Sociedad de Naciones». Wilson dice: «Aquí está tu rama de olivo. Ahora, encárgate de ella», y la paloma responde: «De acuerdo, me gusta complacer a todos, pero ¿no está un poco gruesa?». ¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es más pertinente para promover que los estudiantes interpreten el mensaje de la caricatura?

Caricatura del presidente Wilson entregando una pesada rama rotulada League of Nations a una paloma de la paz. — **Demasiado peso · Punch, 26 de marzo de 1919**El presidente Wilson entrega a la paloma de la paz una rama de olivo excesivamente gruesa con la inscripción Sociedad de Naciones.

a) Pedir a los estudiantes que señalen en qué momento de la historia de la Sociedad de Naciones se publicó la caricatura. Luego, solicitarles que expliquen los hechos políticos más importantes de dicho momento. Por último, preguntarles si la caricatura es fiable para analizar esos hechos.b) Pedir a los estudiantes que identifiquen al personaje político de la caricatura. Luego, solicitarles que expliquen el rol que cumplió dicho personaje en la época en la que se elaboró la caricatura. Por último, preguntarles cuál es la importancia de este personaje en la creación de la Sociedad de Naciones.c) Pedir a los estudiantes que describan la escena que representa la caricatura. Luego, solicitarles que expliquen por qué la rama es representada con determinadas características en la caricatura. Por último, preguntarles qué perspectiva tiene el autor de la caricatura respecto de la Sociedad de Naciones.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2019 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A16-EBRS-41 Forma 1 Ítem 12 · A17-EBRS-42 Forma 2 Ítem 42

7. Después de haber analizado las causas de la Primera Guerra Mundial en diversas fuentes, un equipo de estudiantes elaboró el siguiente organizador gráfico: ¿Cuál de los siguientes aprendizajes se evidencia en el organizador gráfico del estudiante?

Organizador de las causas de la Primera Guerra Mundial. La página oficial contiene el organizador que debe analizarse para reconocer el aprendizaje histórico evidenciado. — **Organizador de las causas de la Primera Guerra Mundial**La página oficial contiene el organizador que debe analizarse para reconocer el aprendizaje histórico evidenciado.

a) El establecimiento de la sucesión causal entre hechos relacionados con la Primera Guerra Mundial.b) La distinción entre causas estructurales, coyunturales y detonantes de la Primera Guerra Mundial.c) La clasificación de las causas de la Primera Guerra Mundial según sus diferentes dimensiones.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2019 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A16-EBRS-41 Forma 1 Ítem 13 · A17-EBRS-42 Forma 2 Ítem 43

8. Después de que los estudiantes han analizado el desarrollo de la Primera Guerra Mundial, el docente les presenta las siguientes fuentes relacionadas con las conferencias para acordar la paz de 1919: Espero que Ud. [Georges Clemenceau, jefe El presidente de EE.UU. desconoce el fondo de gobierno francés] esté de acuerdo, en de la naturaleza humana. El hecho de la principio, como el Sr. Lloyd George [primer guerra no puede ser olvidado. América no ministro inglés] en la moderación que es ha visto esta guerra de cerca durante los necesario mostrar con Alemania. No queremos tres primeros años; nosotros, durante ese ni podríamos destruirla: nuestro mayor error tiempo, perdimos un millón y medio de sería darle razones poderosas para que hombres […]. Las pruebas que hemos debido quisiera un día tomarse la revancha. Cláusulas pasar han creado un sentimiento profundo excesivas sembrarían la semilla segura de la sobre las reparaciones que nos son debidas; guerra […]. Es necesario que evitemos dar a y no se trata solo de reparaciones materiales: nuestros enemigos la impresión de injusticia. la necesidad de reparaciones morales no No temo para el futuro las guerras preparadas es menos fuerte […]. Buscáis hacer justicia por complots secretos de los gobiernos, a los alemanes. No penséis que ellos nos sino más bien los conflictos creados por van a perdonar; buscarán la ocasión de la el descontento de las poblaciones. Si nos revancha. Nada destruirá la rabia de aquellos hacemos a nosotros mismos culpables de que han querido establecer su dominación injusticia, ese descontento es inevitable. en el mundo y que se han creído tan cerca de conseguirlo. Adaptado de una intervención del presidente de los Estados Unidos, Woodrow Wilson, dirigiéndose al jefe de gobierno Adaptado de una intervención del jefe de gobierno francés, francés, Georges Clemenceau, en el Consejo de los cuatro George Clemenceau, dirigiéndose al Consejo de los durante las conferencias para acordar las condiciones de la cuatro durante las conferencias para acordar las condiciones firma de la paz (entre enero y junio de 1919). de la firma de la paz (entre enero y junio de 1919). Los estudiantes contextualizaron las fuentes e identificaron las diferencias entre las ideas de cada una. A continuación, el docente busca brindarles pautas para que incorporen la perspectiva de los autores en la interpretación crítica de las fuentes acerca de los términos de la firma de la paz. ¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es pertinente para el logro de este propósito?

a) Pedir a los estudiantes que recaben información acerca de la situación política en la que quedó Alemania después de la Primera Guerra Mundial. Luego, solicitarles que averigüen sobre los compromisos de Alemania para evitar una nueva guerra. Por último, preguntarles cuán efectivas creen que eran las propuestas de los autores de las fuentes para evitar el estallido de una nueva guerra.b) Pedir a los estudiantes que recaben información acerca de la historia de las relaciones políticas entre Alemania con Estados Unidos y con Francia durante inicios del siglo XX. Luego, solicitarles que averigüen la postura de los autores de las fuentes respecto de la paz. Por último, preguntarles por qué los autores de las fuentes tienen diferentes posturas acerca del tipo de sanciones a Alemania.c) Pedir a los estudiantes que recaben información acerca de qué otras potencias vencedoras participaron en las conferencias de paz. Luego, solicitarles que averigüen las exigencias de los representantes de estas potencias para firmar la paz. Por último, preguntarles qué similitudes existían entre las exigencias respecto de la firma de la paz de estos representantes con las de los autores de las fuentes.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2019 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A16-EBRS-41 Forma 1 Ítem 14 · A17-EBRS-42 Forma 2 Ítem 44

9. Después de que los estudiantes han realizado diferentes actividades acerca del desarrollo de la Primera y Segunda Guerra Mundial, uno de ellos ha elaborado el siguiente texto: Como parte de los tratados de paz de la Primera Guerra Mundial, los aliados acusaron a Alemania de haber sido la culpable del inicio de la guerra. Además, la obligaron a pagar deudas de guerra muy altas, destruir parte de su maquinaria militar y ceder algunos de sus territorios. Italia también se vio perjudicada, a pesar de que pertenecía a los aliados, porque no le cedieron los territorios que Inglaterra le había prometido por apoyarlos en la guerra. Así, surgió un sentimiento de revancha que en estos países fue aprovechado por Mussolini en Italia y por Hitler en Alemania para establecer regímenes fascistas. ¿Cuál de los siguientes aprendizajes NO se evidencia en el escrito del estudiante?

a) El establecimiento de la relación entre las consecuencias de un proceso histórico y las causas de otro posterior.b) La clasificación de las múltiples causas de diferentes procesos históricos de acuerdo a su aspecto o dimensión.c) El reconocimiento de procesos históricos con características similares que se desarrollan en simultáneo.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2019 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A16-EBRS-41 Forma 1 Ítem 15 · A17-EBRS-42 Forma 2 Ítem 45

10. ¿Cuál de los siguientes procesos históricos se inició durante el desarrollo de la Primera Guerra Mundial?

a) La Revolución Cultural china.b) La Revolución bolchevique.c) La Revolución mexicana.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2019 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A16-EBRS-41 Forma 1 Ítem 16 · A17-EBRS-42 Forma 2 Ítem 46

11. Una de las fuentes que el docente ha seleccionado es el siguiente gráfico: PERÚ: BALANZA COMERCIAL, 1927-1950 (millones de dólares) Adaptado de Contreras, C. (2009). “La crisis mundial de 1929 y la economía peruana”. A partir del gráfico mostrado, ¿cuál de las siguientes afirmaciones es correcta?

Gráfico lineal de exportaciones e importaciones peruanas entre 1927 y 1950. — **Perú: balanza comercial, 1927-1950**El gráfico presenta, en millones de dólares, las series anuales de exportaciones e importaciones.

a) Entre los años 1927 y 1950, el mayor superávit comercial se registró en el año 1950, mientras que el menor superávit comercial se registró en el año 1932.b) Entre los años 1929 y 1931, la balanza comercial registró un superávit comercial, mientras que entre los años 1947 y 1949 se registró un déficit comercial.c) Entre los años 1929 y 1931, se registró un déficit comercial, mientras que entre los años 1934 y 1937 se registró un superávit comercial.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2019 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A16-EBRS-41 Forma 1 Ítem 17 · A17-EBRS-42 Forma 2 Ítem 47

12. Como parte de una de las actividades, el docente presenta a los estudiantes el siguiente gráfico: PERÚ: INGRESOS POR OPERACIONES DE CRÉDITOS, 1927-1937 (millones de dólares) 160 140 120 100 80 60 40 20 0 1927 1928 1929 1930 1931 1932 1933 1934 1935 1936 1937 Adaptado de Contreras, C. (2009). “La crisis mundial de 1929 y la economía peruana”. Los estudiantes han identificado el tema acerca del cual se presenta información en el gráfico. A continuación, el docente busca que los estudiantes interpreten críticamente dicho gráfico a partir del contexto histórico. ¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es la más pertinente para el logro de este propósito?

Ingresos por operaciones de crédito, 1927-1937. Observe la evolución anual del gráfico oficial antes de evaluar la acción pedagógica. — **Ingresos por operaciones de crédito, 1927-1937**Observe la evolución anual del gráfico oficial antes de evaluar la acción pedagógica.

a) Pedir a los estudiantes que señalen el periodo de la historia del Perú al que corresponde el gráfico. Luego, solicitarles que busquen información acerca de las principales características de la economía internacional durante dicho periodo. Finalmente, pedirles que analicen cuáles fueron los hechos que provocaron la crisis económica del capitalismo en 1929.b) Pedir a los estudiantes que describan la evolución del ingreso de créditos en el Perú entre los años que muestra el gráfico. Luego, solicitarles que busquen información cuantitativa acerca del ingreso de créditos en el Perú entre 1938 y 1948. Finalmente, pedirles que indiquen qué diferencias existen en la evolución del ingreso de créditos en el Perú entre ambos periodos mencionados.c) Pedir a los estudiantes que indiquen entre qué años se registró el menor ingreso de créditos en el Perú según el gráfico. Luego, solicitarles que busquen información acerca de las relaciones políticas y económicas entre el Perú y Estados Unidos durante la década de 1920. Finalmente, pedirles que comenten qué hechos explicarían la caída en la evolución del crédito que muestra el gráfico.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2019 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A16-EBRS-41 Forma 1 Ítem 18 · A17-EBRS-42 Forma 2 Ítem 48

13. Durante el desarrollo de una actividad, los estudiantes están leyendo el siguiente texto: [En el Perú] La crisis económica [de 1929] se vio acompañada de una crisis política […]. Esta crisis política no era solamente la consecuencia del desempleo provocado por la depresión, ya que a ella se añadieron el desgaste político del leguiísmo, y las demandas de los sectores medios y obreros por un cierto nivel de protección social, pero sin duda fue atizada por ella, y llevó a un periodo de dictadura militar [Tercer Militarismo]. Adaptado de Contreras, C. (2009). “La crisis mundial de 1929 y la economía peruana”. ¿Cuál de las siguientes alternativas corresponde con el análisis que realiza el autor del texto presentado?

a) El reconocimiento del detonante del periodo del Tercer Militarismo.b) La clasificación de las causas del Tercer Militarismo según su aspecto o dimensión.c) La identificación de la relación entre causas y consecuencias del Tercer Militarismo.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2019 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A16-EBRS-41 Forma 1 Ítem 19 · A17-EBRS-42 Forma 2 Ítem 49

14. Para hacer frente a la crisis económica del capitalismo en 1929, el Gobierno peruano implementó diversas medidas para contrarrestar el impacto económico. ¿Cuál de las siguientes alternativas corresponde a una medida de política monetaria?

a) La suspensión temporal del pago de la deuda externa.b) El incremento en los índices de emisión primaria en el mercado.c) El impulso de créditos a favor de diferentes sectores económicos.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2019 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A16-EBRS-41 Forma 1 Ítem 20 · A17-EBRS-42 Forma 2 Ítem 50

15. Durante una sesión de aprendizaje, los estudiantes, organizados en equipos, están analizando diferentes fuentes para explicar el crecimiento económico del Perú durante la era del guano (1845-1870). Cuando el docente se acerca a uno de los equipos, uno de los estudiantes dice lo siguiente: “Hemos visto que, durante esa época, la única actividad económica que se desarrolló y creció fue la extracción y exportación del guano y el salitre”. Si el docente busca que el equipo de estudiantes cuestione su afirmación, ¿cuál de las siguientes acciones pedagógicas favorece el logro de este propósito?

a) Pedir a los estudiantes que recaben información sobre la dinámica económica de las haciendas costeñas durante este periodo. Luego, solicitarles que indiquen cómo evolucionó la cantidad exportada de sus principales productos durante dicho periodo. Finalmente, preguntarles cómo contribuyó dicha evolución en el desarrollo de la economía peruana.b) Pedir a los estudiantes que recaben información sobre cómo el Estado usó el dinero del guano. Luego, solicitarles que indiquen los principales escándalos de corrupción en relación con el uso del dinero del guano. Finalmente, preguntarles cuál fue la responsabilidad de la clase política por no aprovechar la bonanza del guano.c) Pedir a los estudiantes que recaben información sobre las principales obras públicas realizadas durante este periodo. Luego, solicitarles que indiquen cómo las ganancias de la exportación del guano ayudaron a sostener dichas obras. Finalmente, preguntarles cómo estas obras contribuyeron a la modernización del Perú.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2019 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A16-EBRS-41 Forma 1 Ítem 27 · A17-EBRS-42 Forma 2 Ítem 57

16. ¿Cuál de las siguientes alternativas señala una característica del Oncenio de Leguía?

a) Predominio político del Partido Civil en el Gobierno.b) Adopción de valores y patrones culturales franceses.c) Desplazamiento del capital inglés por el norteamericano.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2019 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A16-EBRS-41 Forma 1 Ítem 28 · A17-EBRS-42 Forma 2 Ítem 58

17. Después de que los estudiantes revisaron diversas fuentes acerca del desarrollo de la democracia en Atenas durante el periodo clásico, el docente les pidió que comenten algunos de sus hallazgos. En ese contexto, una de las estudiantes comenta lo siguiente: “No creo que lo de Atenas haya sido una democracia, porque no todos los ciudadanos podían participar en la política de la ciudad. Por ejemplo, las mujeres no podían hacerlo”. Ante ello, el docente busca intervenir para que la estudiante reflexione sobre su afirmación incorporando una perspectiva histórica. ¿Cuál de las siguientes intervenciones docentes es pertinente para retroalimentar a la estudiante?

a) “Observo que has identificado una diferencia entre la democracia ateniense y la actual. Entonces, ¿qué otros elementos se hubiesen tenido que mejorar para que en Atenas todos los ciudadanos puedan participar en la política de la ciudad?”.b) “Es correcto lo que afirmas respecto de que las mujeres atenienses no tenían derecho a participar en la política de la ciudad. Sin embargo, ¿has pensado si la concepción de ciudadano en Atenas fue la misma a la que tenemos actualmente?”.c) “Como mencionas, no todos los grupos sociales atenienses tuvieron derecho de participar en política. No obstante, ¿te has preguntado qué otros grupos sociales de Atenas tampoco pudieron participar en política?”.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2019 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A16-EBRS-41 Forma 1 Ítem 29 · A17-EBRS-42 Forma 2 Ítem 59

18. Durante una sesión de aprendizaje, los estudiantes están analizando diversas fuentes para explicar los impactos de la Primera Guerra Mundial en la sociedad europea. Como parte de una de las actividades, el docente les presenta las siguientes fuentes: Fuente 1 Fuente 2 Adaptados del Institut national de la statis que et des études économiques. Después de que los estudiantes han descrito las pirámides poblacionales, el docente busca que interpreten las fuentes a partir del contexto histórico. ¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es más pertinente para el logro de este propósito?

Pirámide de población de Francia de 1914, separada entre varones y mujeres por edad. — **Pirámides de población de Francia**Compare la estructura por edad y sexo de 1914 con la de 1920, especialmente las cohortes afectadas durante la Primera Guerra Mundial.

Pirámide de población de Francia de 1920 con una reducción visible en grupos masculinos jóvenes y adultos. — **Pirámides de población de Francia**Compare la estructura por edad y sexo de 1914 con la de 1920, especialmente las cohortes afectadas durante la Primera Guerra Mundial.

a) Pedir a los estudiantes que identifiquen la diferencia entre el número de personas nacidas en 1914 y en 1920. Luego, solicitarles que expliquen qué hechos de ese periodo podrían haber generado dicha diferencia.b) Pedir a los estudiantes que indiquen los hechos políticos más importantes ocurridos en Francia entre 1914 y 1920. Luego, solicitarles que elaboren una línea de tiempo en la que muestren la sucesión de estos hechos.c) Pedir a los estudiantes que estimen la proporción aproximada de varones y mujeres en 1914 y 1920. Luego, solicitarles que averigüen si esta estructura demográfica es similar a la de otros países europeos en esa misma época.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2021 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A19-EBRS-41 Forma 1 Ítem 1 · A20-EBRS-42 Forma 2 Ítem 31

19. En una sesión de aprendizaje en la que se tiene como propósito que los estudiantes expliquen la relevancia histórica de las rebeliones indígenas del siglo XVIII en el virreinato del Perú, el docente busca recoger los saberes previos de los estudiantes respecto del concepto de rebelión. ¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es adecuada para recoger los saberes previos de los estudiantes respecto del concepto de rebelión?

a) Pedir a los estudiantes que busquen información acerca del concepto de rebelión. Luego, solicitarles que mencionen cuáles son los principales aspectos que ayudan a identificar cuándo un proceso podría definirse como una rebelión.b) Pedir a los estudiantes que indiquen cuándo se desarrolló la rebelión liderada por Túpac Amaru II. Luego, solicitarles que mencionen qué impactos políticos y culturales tuvo esa rebelión en el virreinato del Perú.c) Pedir a los estudiantes que mencionen algunos ejemplos de rebeliones ocurridas a lo largo de la historia. Luego, solicitarles que expliquen por qué estos ejemplos serían considerados como rebeliones.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2021 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A19-EBRS-41 Forma 1 Ítem 28 · A20-EBRS-42 Forma 2 Ítem 58

20. Luego de haber investigado en diversas fuentes, un estudiante ha elaborado un texto para explicar el desarrollo de la Reforma protestante. A continuación, se muestra un fragmento de este texto: La Reforma protestante inició en Alemania a principios del siglo XVI, cuando el Humanismo se estaba desarrollando aún en ese país y en otros de Europa. Yo considero que, culturalmente, el desarrollo del Humanismo fue importante en el origen de la Reforma porque promovió una actitud crítica frente a cómo se organizaban algunas instituciones medievales como la Iglesia católica. Además de eso, los príncipes de Alemania tuvieron un interés político y económico de apoyar la Reforma porque ellos no querían que la Iglesia tuviese tanto poder, y deseaban apropiarse de sus bienes y tierras. ¿Cuál de los siguientes aprendizajes NO se evidencia en el fragmento del texto del estudiante?

a) Á a El reconocimiento de un detonante de un proceso histórico.b) La clasificación de causas según su aspecto o dimensión.c) La identificación de la simultaneidad histórica.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2021 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A19-EBRS-41 Forma 1 Ítem 29 · A20-EBRS-42 Forma 2 Ítem 59

21. ¿Cuál de las siguientes alternativas señala una consecuencia directa de la Primera Guerra Mundial?

a) Los países imperialistas iniciaron el proceso de colonización de África y Asia.b) El crecimiento económico de Estados Unidos fue mayor que el de Europa Occidental.c) Se originó una rivalidad política entre países del bloque capitalista y del bloque comunista.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2024 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A10-EBRS-11 · Forma 1 · Ítem 6

22. Situación compartida para las preguntas 6, 7: Como parte de un proyecto vinculado con analizar diversas problemáticas laborales en la sociedad contemporánea, los estudiantes, organizados en equipos, han elegido trabajar diversos casos. En ese contexto, uno de los equipos ha elegido trabajar sobre el karoshi, un problema de salud física y mental provocado por el exceso de trabajo en Japón. Durante el desarrollo del trabajo, el equipo ha mostrado interés en profundizar en la historia de dicha problemática. Por ello, la docente guía al equipo en la búsqueda e interpretación de diversas fuentes al respecto. Después de haber interpretado críticamente diversas fuentes, los estudiantes han elaborado textos para explicar los orígenes históricos del karoshi. A continuación, se presenta el fragmento del texto de uno de los estudiantes: Después de ser derrotado en la Segunda Guerra Mundial, Japón sufría una crisis económica muy fuerte. Para enfrentar la crisis, el gobierno japonés aplicó una política económica para promover la inversión empresarial. Por ejemplo, favoreció la creación de empresas de diferentes rubros y dio facilidades para la exportación. Además, como parte de esa política, el gobierno y los empresarios alentaban a los japoneses a trabajar más de ocho horas diarias para elevar la producción. Esto dio resultado porque los propios japoneses competían entre sí para poder conseguir un empleo, lo que hacía que estén dispuestos a trabajar más. Con el tiempo, la economía japonesa mejoró muchísimo; mientras que trabajar horas extra quedó como una costumbre arraigada en la mayoría de las empresas de ese país. Incluso, actualmente, se observan los efectos de la política de promoción de inversión empresarial, ya que el exceso de trabajo es visto como algo normal y esperable entre los japoneses; no obstante, se ha convertido en un problema social que puede derivar en karoshi. ¿Cuál de los siguientes aprendizajes se evidencia en el fragmento del texto del estudiante?

a) El reconocimiento de la relevancia histórica de una política económica del gobierno japonés.b) La jerarquización de consecuencias del desarrollo histórico de una política económica del gobierno japonés.c) La distinción de causas del origen histórico de una política económica del gobierno japonés, según su aspecto o dimensión.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2024 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A10-EBRS-11 · Forma 1 · Ítem 7

23. Situación compartida para las preguntas 6, 7: Como parte de un proyecto vinculado con analizar diversas problemáticas laborales en la sociedad contemporánea, los estudiantes, organizados en equipos, han elegido trabajar diversos casos. En ese contexto, uno de los equipos ha elegido trabajar sobre el karoshi, un problema de salud física y mental provocado por el exceso de trabajo en Japón. Durante el desarrollo del trabajo, el equipo ha mostrado interés en profundizar en la historia de dicha problemática. Por ello, la docente guía al equipo en la búsqueda e interpretación de diversas fuentes al respecto. Como parte de una de las actividades, la docente organiza una plenaria para que los estudiantes compartan algunas de sus conclusiones en relación con los orígenes históricos del karoshi. A continuación, se muestra el comentario de uno de los estudiantes: “Según leí, la lealtad y el compromiso de muchos japoneses con sus instituciones ha sido una característica de su sociedad desde mucho tiempo atrás. Por ejemplo, los soldados kamikaze en la Segunda Guerra Mundial. Como ese, hay otros tantos ejemplos en la historia de Japón. Por ello, creo que uno de los factores que explicarían la existencia del karoshi es el valor que tradicionalmente, en la mentalidad de la sociedad japonesa, se le ha dado a la lealtad hacia sus superiores”. ¿Cuál de los siguientes aprendizajes se evidencia en el comentario del estudiante?

a) El reconocimiento del detonante de un fenómeno histórico.b) El reconocimiento de una causa coyuntural de un fenómeno histórico.c) El reconocimiento de una causa estructural de un fenómeno histórico.

✓ ÍTEM OFICIAL VERIFICADO · Ascenso Docente 2024 · EBR Secundaria Ciencias Sociales · A10-EBRS-11 · Forma 1 · Ítem 23

24. En el marco de una experiencia de aprendizaje en la que los estudiantes van a explicar el estallido de la Primera y la Segunda Guerra Mundial, la docente les entrega diversas fuentes. A continuación, realiza la siguiente actividad: • Primero, solicita a los estudiantes que expliquen las principales características políticas de la competencia entre países imperialistas durante el siguiente periodo: fines del siglo XIX e inicios del siglo XX. • Luego, pide que indaguen cómo dicha competencia habría incidido en el estallido de la Primera Guerra Mundial. • Finalmente, indica que expliquen cómo las consecuencias de la Primera Guerra Mundial habrían influido en el origen de las rivalidades políticas en Europa, en el periodo de entreguerras. ¿Cuál de los siguientes aprendizajes se busca promover principalmente en la actividad descrita?

a) El reconocimiento de jerarquías entre las múltiples causas y consecuencias de un proceso histórico.b) La clasificación de las causas y consecuencias de un proceso histórico, según su aspecto o dimensión.c) El establecimiento de cadenas sucesivas entre las consecuencias de un proceso histórico y las causas de otro posterior.

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25. En el marco de un proyecto denominado “noticias falsas: ¿Qué podemos hacer para combatirlas?”, los estudiantes se han interesado en conocer si las noticias falsas constituyen un problema que existió en el pasado. Por ello, el docente les entregó fuentes diversas para que las interpreten y, con base en ello, elaboren textos en los que expliquen cómo se habría manifestado dicho problema en el pasado. A continuación, se presenta un fragmento del texto de un estudiante: La difusión de noticias falsas también fue un problema en épocas pasadas. Según lo indagado, en el siglo XX se difundieron ese tipo de noticias con un interés político. Por ejemplo, durante la Primera Guerra Mundial, el gobierno inglés difundió noticias falsas contra los alemanes, en las cuales se los acusaba de acciones crueles que no habían cometido. Su intención era ganar el apoyo de otros países. Considero que, actualmente, las noticias falsas siguen teniendo, entre otros, un interés político; como cuando se difunden acusaciones falsas contra candidatos políticos en época de elecciones. Sin embargo, ahora parece más fácil crearlas y difundirlas. En el pasado, se debía tener influencia en los periódicos o la televisión para difundir una noticia falsa; ahora, cualquier persona puede crearlas y difundirlas por su cuenta. ¿Cuál de los siguientes aprendizajes se evidencia principalmente en el fragmento del texto del estudiante?

a) La explicación de los cambios ocurridos de un fenómeno histórico.b) El reconocimiento de ritmos de cambio de un fenómeno histórico.c) La identificación de cambios y permanencias en un fenómeno histórico.

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26. Situación compartida para las preguntas 5, 6: Durante una experiencia de aprendizaje, los estudiantes, organizados en equipos, están analizando los procesos políticos y sociales ocurridos durante el Tercer Militarismo en el Perú. En ese contexto, uno de los equipos está abordando las implicancias de la revolución de Trujillo de 1932. Para ello, la docente le ha entregado fuentes para realizar diferentes actividades. Una de las fuentes que el equipo va a interpretar es un fragmento de la Ley 7479, Ley de Emergencia, promulgada por el Congreso durante el gobierno de Luis Miguel Sánchez Cerro, en enero de 1932. A continuación, se muestra dicho fragmento: Es indispensable garantizar la estabilidad del régimen constitucional en la República, defendiendo las instituciones democráticas contra la acción de elementos perturbadores y de propagandas perniciosas que impiden el establecimiento de la paz pública y el libre ejercicio de las actividades lícitas de la ciudadanía. Artículo 4°. – El Ministerio de Gobierno y Policía queda facultado: • Para suspender las reuniones o manifestaciones públicas de carácter político o social, cuando sea presumible que su celebración pueda perturbar la paz pública. • Para clausurar los centros o asociaciones que se considere, incitan a la realización de [actos contra el respeto a las instituciones y el bienestar social]. • Para declarar la incautación de toda clase de armas o sustancias explosivas, aun de las que se tengan lícitamente. Adaptado de Congreso de la República del Perú (s.f.). Leyes numeradas desde 1904 a la fecha. Archivo Digital de la Legislación del Perú. Después de que el equipo ha leído dicho fragmento, la docente busca que lo interpreten a partir del contexto en el que la ley fue creada. ¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es más pertinente para el logro de dicho propósito?

a) Pedir al equipo que indague qué organizaciones políticas y sociales se opusieron al gobierno de Sánchez Cerro y por qué lo hicieron. Luego, solicitarle que indique de qué forma estas organizaciones expresaron su oposición. Finalmente, preguntarle cómo esta situación habría incidido en la promulgación de la Ley de Emergencia.b) Pedir al equipo que indague qué otras medidas similares a la Ley de Emergencia se adoptaron en el gobierno de Sánchez Cerro. Luego, pedirle que indique qué buscaban estas medidas. Finalmente, pedirle que comente qué consecuencias creen que habría traído la implementación de todas estas medidas.c) Pedir al equipo que indague cómo se aplicó la Ley de Emergencia en el Perú. Luego, pedirle que indique cómo reaccionaron los diversos sectores de la sociedad peruana contra dicha ley. Finalmente, preguntarle cómo esa ley habría incidido en el inicio de la revolución de Trujillo de 1932.

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27. Situación compartida para las preguntas 5, 6: Durante una experiencia de aprendizaje, los estudiantes, organizados en equipos, están analizando los procesos políticos y sociales ocurridos durante el Tercer Militarismo en el Perú. En ese contexto, uno de los equipos está abordando las implicancias de la revolución de Trujillo de 1932. Para ello, la docente le ha entregado fuentes para realizar diferentes actividades. Luego de que el equipo de estudiantes ha interpretado diversas fuentes para explicar las causas de la revolución de Trujillo de 1932, comenta sus hallazgos en una plenaria. ¿Cuál de las siguientes estudiantes evidencia que ha reconocido una causa coyuntural de dicha revolución?

a) Erika dice: “Encontré que la desigualdad social, una característica arraigada en la sociedad trujillana desde mucho tiempo atrás, agravó el descontento de la población hacia el gobierno de turno. Esta característica habría influido en el desarrollo de la revolución de Trujillo”.b) Luisa dice: “Encontré que, por la Gran Depresión de 1929, varios sectores de la población de Trujillo experimentaron una crisis de desempleo y reducción de salarios. Esto influyó en el desarrollo de la revolución de Trujillo, ya que motivó a varios ciudadanos a participar en ella”.c) Mercedes dice: “Encontré que el apresamiento del líder del partido aprista, Víctor Raúl Haya de La Torre, en mayo de 1932, influyó en el desarrollo de la revolución de Trujillo. Este hecho precipitó la decisión de un grupo de apristas de organizar el inicio de la revolución en Trujillo”.

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28. En el marco de una experiencia de aprendizaje sobre qué caracterizó la dinámica política durante la Guerra Fría, los estudiantes han analizado las implicancias de la Revolución cubana de la década de 1950. En ese contexto, el docente busca que los estudiantes reconozcan la relevancia histórica de dicho proceso. ¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas promueve mejor el logro del propósito del docente?

a) Pedir a los estudiantes que indiquen de qué forma la URSS apoyó a la Revolución cubana. Luego, solicitarles que indaguen de qué forma apoya Rusia a Cuba en la actualidad. Finalmente, preguntarles cómo ha cambiado el apoyo de Rusia a Cuba desde la época de la revolución hasta la actualidad.b) Pedir a los estudiantes que indiquen las consecuencias económicas inmediatas de la Revolución cubana en ese país. Luego, solicitarles que indaguen cuál es la actual situación económica de Cuba. Finalmente, preguntarles si creen que esa situación es mejor que la que tenía Cuba en los primeros años de la Revolución.c) Pedir a los estudiantes que identifiquen la postura de Estados Unidos frente al desarrollo de la Revolución cubana. Luego, solicitarles que indaguen sobre las relaciones políticas entre Cuba y Estados Unidos en la actualidad. Finalmente, preguntarles cómo la Revolución cubana ha influido en el desarrollo de dichas relaciones.

OGA · Ciencias Sociales · Sesión 8 · Ítem 1 contextualizado

29. En una clase sobre perú y mundo en los siglos xx y xxi, se presenta esta situación: “El aula construye una línea de tiempo que vincula un proceso mundial con cambios políticos peruanos.” Antes de formular una conclusión, ¿qué acción de análisis resulta más pertinente?

a) Elegir de inmediato la versión que parezca más convincente.b) Delimitar tiempo y espacio, identificar actores y contrastar las evidencias disponibles.c) Solicitar que el grupo memorice los conceptos antes de examinar el caso.

OGA · Ciencias Sociales · Sesión 8 · Ítem 2 contextualizado

30. Al trabajar el caso “El aula construye una línea de tiempo que vincula un proceso mundial con cambios políticos peruanos.”, un estudiante formula una explicación basada únicamente en su opinión. ¿Qué intervención docente le ayudaría a mejorarla?

a) Pedirle que señale qué dato o fuente respalda su afirmación y que explique cómo se relaciona con el caso.b) Entregarle una conclusión terminada para que la copie.c) Aceptar la opinión porque todas las interpretaciones tienen el mismo sustento.

OGA · Ciencias Sociales · Sesión 8 · Ítem 3 contextualizado

31. Durante el análisis de perú y mundo en los siglos xx y xxi, dos fuentes describen de manera diferente el mismo proceso. ¿Qué procedimiento corresponde realizar?

a) Descartar la fuente más antigua sin revisarla.b) Escoger la fuente que coincida con la primera hipótesis del grupo.c) Examinar autoría, fecha, propósito y contexto de cada fuente, y corroborarlas con otras evidencias.

OGA · Ciencias Sociales · Sesión 8 · Ítem 4 contextualizado

32. Una docente quiere comprobar si sus estudiantes comprendieron el concepto “Guerra mundial” en la sesión sobre perú y mundo en los siglos xx y xxi. ¿Qué evidencia de aprendizaje sería la más sólida?

a) Que repitan de memoria una definición de Guerra mundial.b) Que apliquen Guerra mundial al caso, expliquen la relación encontrada y la sustenten con información pertinente.c) Que copien el ejemplo presentado por la docente sin modificarlo.

OGA · Ciencias Sociales · Sesión 8 · Ítem 5 contextualizado

33. Frente a “El aula construye una línea de tiempo que vincula un proceso mundial con cambios políticos peruanos.”, un grupo atribuye todo el proceso a una sola causa. ¿Cuál es la mejor orientación para profundizar su explicación?

a) Identificar factores de distinta naturaleza, establecer cómo se relacionan y valorar sus consecuencias.b) Agregar más fechas aunque no guarden relación con el problema.c) Mantener una única causa para que la respuesta sea más breve.

OGA · Ciencias Sociales · Sesión 8 · Ítem 6 contextualizado

34. En la discusión del caso de la sesión, un estudiante usa valores actuales para juzgar directamente decisiones de otro tiempo o contexto. ¿Cómo debe intervenir el docente?

a) Confirmar el juicio porque emplea valores vigentes.b) Evitar la discusión para que no surjan posiciones diferentes.c) Reconstruir las condiciones del contexto y diferenciar comprensión histórica de justificación moral.

OGA · Ciencias Sociales · Sesión 8 · Ítem 7 contextualizado

35. Después de estudiar perú y mundo en los siglos xx y xxi, el aula recibe un caso nuevo con actores y condiciones diferentes. ¿Qué tarea demostraría transferencia del aprendizaje?

a) Repetir literalmente la respuesta del caso anterior.b) Aplicar los conceptos Guerra mundial, Guerra Fría, Globalización y justificar qué semejanzas y diferencias son relevantes.c) Mencionar todos los conceptos de la sesión sin relacionarlos con la nueva situación.

OGA · Ciencias Sociales · Sesión 8 · Ítem 8 contextualizado

36. Al debatir posibles respuestas frente a “El aula construye una línea de tiempo que vincula un proceso mundial con cambios políticos peruanos.”, tres equipos presentan propuestas. ¿Cuál está mejor fundamentada desde la ciudadanía responsable?

a) La que beneficia al grupo con mayor poder de decisión.b) La que promete una solución rápida sin estimar consecuencias.c) La que considera evidencias, derechos, actores afectados, viabilidad e impactos sobre el bien común.

OGA · Ciencias Sociales · Sesión 8 · Ítem 9 contextualizado

37. Un estudiante sostiene una interpretación sobre perú y mundo en los siglos xx y xxi, pero omite una evidencia que podría contradecirla. ¿Qué retroalimentación favorece mejor su autonomía?

a) Señalar la evidencia omitida mediante una pregunta y pedirle que revise si su explicación todavía se sostiene.b) Reemplazar toda su respuesta por la interpretación correcta.c) Asignar un puntaje bajo sin indicar el criterio que necesita revisar.

OGA · Ciencias Sociales · Sesión 8 · Ítem 10 contextualizado

38. Al cerrar la sesión sobre perú y mundo en los siglos xx y xxi, la docente desea promover metacognición. ¿Qué consigna cumple mejor ese propósito?

a) Escribe todas las palabras nuevas que recuerdes.b) Indica qué fuente, dato o criterio cambió tu interpretación, explica por qué y señala qué falta investigar.c) Compara tu puntaje con el del compañero que terminó primero.